ارزيابي كيفيت ايفاي نقش نظام حكمراني
آيا مردم از اين حقِ قطعي خود به درستي بهره‌مند مي‌شوند؟ كدام شاخص و ابزار سنجشي تحقق اين اهداف را اندازه‌گيري مي‌كند؟ آيا دولت كه بخش قابل توجهي از منابع عمومي را به اين ماموريت اساسي اختصاص مي‌دهد پايشي بر ميزان اثربخشي اين سرمايه‌گذاري دارد؟ با چه شاخصي اين اثربخشي اندازه‌گيري و پايش مي‌شود؟ بهره‌اي كه كشور از آن برده و مي‌برد چيست؟ كشور از سرمايه‌گذاري در اين بخش چه توقعي دارد و چگونه از نيل به اين ماموريت مطمئن مي‌شود؟ به باور من در اين مرحله با پرهيز از افتادن در مباحث غير ضرور و گفت‌وگو درباره اينكه آيا چنين اهدافي تحقق يافته است يا خير؟ مناسب‌تر و مقدم‌تر اين است كه بدانيم آيا سازوكار مناسبي براي اجراي اين ماموريت پيش‌بيني شده است؟ آيا اين سازوكارها قادر به تحقق اين ماموريت هستند؟ درجه حساسيت و واكنش نظام حكمراني نسبت به مسائل اين بخش چيست؟ بدون ترديد مقدمه دستيابي به پاسخ اين پرسش‌ها، ارايه تعريفي دقيق و عملياتي از ماموريت است. به عبارت ديگر بايد مشخص كنيم كه اراده قانونگذار در تعريف اهداف تعليم و تربيت تحقق چه سطحي از دانش و ايجاد چه قابليت‌ها و توانمندي‌هايي در دانش‌آموزان است. به عبارت ديگر مهم‌ترين سوالات كليدي در اين موضوع مي‌تواند اين باشد كه چه دانشي، چرا و چگونه و چه قابليت و شايستگي‌هايي، چرا و چگونه بايد به دانش‌آموزان منتقل شود. در حقيقت بنياني‌ترين سوالي كه پاسخ به آن مي‌تواند امر بازنگري در طراحي نظام آموزش و پرورش را تحت تاثير قرار دهد همين دو سوال راهبردي است. مجموعه اسناد فرادستي كه درباره تحول در تعليم و تربيت تهيه شده است بايدبتواند به روشني، دقت و صراحت پاسخ اين سوالات را بدهد. نتيجه پاسخ روشن به اين سوالات ما را به استاندارد مشخصي از خدمات كه در آن حد و سطح قابل قبول از خدمات آموزشي مبتني بر ماموريت و اهداف به روشني معرفي شده است، سوق مي‌دهد.
اكنون مي‌توان سوال كرد:
آيا اين سوالات به روشني پاسخ داده شده است و آيا خدمات آموزشي مبتني بر آن استاندارد شده است؟
آيا اين استاندارد قادر به تضمين تحقق اهداف موردنظر هست؟
آيا همه عوامل مرتبط با اين خدمات آموزشي اعم از ارايه‌كننده و دريافت‌كننده، ناظر و ارزياب از اين استاندارد آگاهي دارند؟
آيا براي ارزيابي ميزان تحقق اهداف و استانداردهاي معين‌شده شاخص‌هاي معتبري توليد شده است؟
آيا از روند محاسبه اين شاخص‌ها در طول زمان اطمينان نسبي براي حركت به سمت پيشرفت و تحقق اين اهداف بلند حاصل شده است؟
آيا براي ارايه‌دهندگان اين خدمت استانداردهايي وضع شده تا اقدامات آنان براساس اين استانداردها اندازه‌گيري، ارزيابي و رتبه‌بندي شود؟
آيا خانواده‌ها و دريافت‌كنندگان اين خدمات اطلاعات موثقي از شايستگي‌هاي ارايه‌كنندگان مختلف اين خدمت دارند و اين امكان را مي‌يابند كه دست به انتخاب بزنند؟
آيا دولت به عنوان نهادي كه ماموريت ارايه عمومي اين خدمت را برعهده دارد ارزيابي دقيقي از ميزان نيل به اهداف دارد؟
با اندوه بسيار و صرف‌نظر از توفيق يا عدم توفيق دولت و آموزش و پرورش در پاسخگويي به اين مطالبه مهم و با پرهيز از داوري در مورد تحقق يا عدم تحقق اهداف، اين نكته را مي‌توانيم به صراحت بگوييم كه پاسخ اين سوالات روشن نيست و متاسفانه چنين استاندارد عملياتي در دست نيست. چنين شاخص‌هايي كه بتواند به روشني در مورد ميزان تحقق اهداف اطلاعات قابل اعتمادي را توليد كند در دسترس نيست. چنين روندي مشاهده نمي‌شود. تنها شاخص‌هاي محدودي كه صرفا جنبه‌هاي كمي دارد از قبيل ميزان پوشش ظاهري و واقعي، گذر تحصيلي، توزيع جنسي و منطقه‌اي دانش‌آموزان، تراكم دانش‌آموز در كلاس، نتايج آزمون‌هاي نهايي پايه دوازدهم و شاخص‌هايي از اين جنس در دسترس است و كمتر شاخصي است كه توانايي سنجش اهداف بسيار بلند كيفي در آموزش و پرورش را داشته باشد.
در زمان مسووليت، مطلع شدم كه به‌رغم پيوستن به آزمون‌هاي بين‌المللي از سال ۱۹۹۵ تاكنون و كسب نتايج كمتر از معدل كشورهاي شركت‌كننده در آن، هيچ‌گونه سياست يا برنامه پايدار و منظمي براي بهبود وضعيت تدوين و اجرا نشده و واكنش‌ها نسبت به اين نتايج در حد اظهار تاسف متوقف شده است. شما مي‌توانيد درجه حساسيت نظام حكمراني را نسبت به گزارشي كه اخيرا درباره افت شديد معدل امتحانات نهايي منتشر شد، محك بزنيد.
بر اين اساس مي‌توان چنين نتيجه‌گيري كرد كه هر چند در مقام تعريف اهداف، نگرش‌هاي مترقي، وسيع و بلندي وجود داشته و اهداف رفيعي براي آموزش و پرورش ترسيم و تعيين شده است اما زماني كه تحقق اين اهداف مدنظر قرار مي‌گيرد متاسفانه سازوكار‌هاي معتبر و اطمينان‌بخشي وجود ندارد كه از تحقق آن كسب اطمينان كند. تو گويي كه حاكميت مسووليت خود را صرفا در تهيه ليست بلند بالايي از آرزوهاي بزرگ محدود كرده و چنين تصور كرده است كه ترسيم اين اهداف براي تحقق آن كافي است درحالي كه تحقق اهداف امري به مراتب پيچيده‌تر و دشوار‌تر از تدوين اهداف است.
طي دهه‌هاي گذشته حاكميت كمتر مجال يافته است كه نگران نتايج عملكرد آموزش و پرورش و ميزان تحقق اهداف يادگيري در ميان دانش‌آموزان و تامين اهداف بلند اجتماعي آن باشد. همه ساله منابع اين دستگاه را هر چند با كسري حدود بيست و پنج درصدي تامين كرده است اما كمتر به بهره‌وري حاصل از اين منابع توجه داشته است و ميزان اثربخشي منابع اختصاص يافته دغدغه كسي نبوده است. مجلس شوراي اسلامي نيز كه همه ساله قانون بودجه را بررسي و تصويب مي‌كند، مجالي براي ورود به جنبه‌هاي كيفي نيافته است و ردي از مباحث عمده كيفي و مبتني بر حقايق ميداني از وضعيت كيفيت در آموزش و پرورش در ميان مباحث نمايندگان محترم به ويژه در فصل بودجه شنيده نمي‌شود. بر پايه اين مباحث مي‌توان نتيجه‌گيري كرد كه اولين و ضروري‌ترين تحولي كه در آموزش و پرورش ايران بايد انجام شود تحول در كيفيت حكمراني آموزش و پرورش است. دولت بايد تعريف دقيق‌تري از نقش خود در نظام تعليم و تربيت داشته باشد و با شناسايي نقش‌هاي عمده‌اي كه برعهده دارد براي تحقق اين نقش‌ها برنامه‌ريزي كند.