تنها 1% از دانش آموزان ایرانی در «نقطه معیار عملکردی پیشرفته» قرار دارند

علي‌اصغر سورتيجي‌اوكركايي

مهارت خواندن، اساسي‌ترين مهارت پايه‌اي و ابزاري براي يادگيري همه موضوعات درسي و غيردرسي و «مهم‌ترين پيشرفت» در زندگي يك دانش‌آموز است. در واقع اين توانايي، قابليتي براي انطباق با جهان در حال تغيير، زيرساخت توسعه ملي و مهم‌تر از همه، شكل‌دهنده عقايد، باورها و «هويت» افراد جامعه است.  سواد، ابعاد گسترده‌اي را در بردارد كه شامل سواد اطلاعاتي، پژوهشي، تربيتي، رسانه‌اي، رايانه‌اي، زيست محيطي، سلامت، عاطفي، فرهنگي، مالي و غيره است تا شهروندان بر پايه آن بتوانند آگاهانه و مولد در محيط پيرامون خود تغيير ايجاد يا واكنش‌هاي مناسب را در قبال تغييرات اتخاذ كنند. پژوهش‌ها نشان دادند كه در اين ميان سواد اطلاعاتي كه مهارت‌هاي خواندن موضوع آن است، به عنوان مهارتي ابزاري براي ورود به ساير حوزه‌هاي سواد و يادگيري، از اولويت بيشتري برخوردار است. تربيت «خوانندگان خوب» بنيان‌هاي اساسي استدلال و تفكر نقاد براي تفكر اثربخش، توليد علم، قضاوت آگاهانه در برابر جريان‌سازي‌هاي رسانه‌اي و پروپاگاندا را در اختيار شهروندان قرار مي‌دهد. شهرونداني كه در صورت تحقق اين هدف به خاطر تسلط بر مباني تبيين و گفتمان خردمندانه هم مسوليت‌پذير و پاسخگو هستند و هم مطالبه‌گر و پرسشگر. نظام‌هاي آموزشي، بخشي از فعاليت‌هاي خود را معطوف نظام زبان‌آموزي خود و ارزيابي آنها مي‌سازند. سند تحول بنيادين تعليم و تربيت ايران نيز بر ضرورت اين ارزيابي‌ها (ص 365، 1390) تاكيد كرده است. يكي از آزمون‌هايي كه ايران براي ارزيابي برنامه زبان‌آموزي خود در سطح بين‌الملل در آن شركت مي‌كند، آزمون «پرلز» است كه هر پنج سال با مشاركت ده‌ها كشور براي ارزيابي مهارت‌هاي خواندن دانش‌آموزان برگزار مي‌شود. هر چند آزمون پرلز همه ابعاد خواندن را در بر نمي‌گيرد و به تنهايي معيار مناسبي براي قضاوت پيرامون ارزيابي عملكردي نظام‌هاي زبان‌آموزي نيست، اما از آنجايي كه يك ارزيابي برون سيستمي است و ارزياب نفعي در نتايج آن ندارد، اطلاعات ارزشمندي را در اختيار كشورهاي شركت‌كننده قرار مي‌دهد تا با استفاده از آن بتوانند به اصلاح و ارتقاي سيستم‌هاي زبان‌آموزي خود دست بزنند.  آزمون پرلز سال 2021 با مشاركت 57 كشور انجام شد و داده‌هاي آن طي دو سال (2022-2021) در طول همه‌گيري بي‌سابقه كوويد-19 گردآوري شد. ايران به همراه استراليا، انگلستان، آفريقاي جنوبي و رژيم اشغالگر قدس، در سال 2022 در اين آزمون شركت كرد. نتايج اين آزمون در 16 مه2023 مصادف با 26 ارديبهشت 1402 توسط موسسه جهاني پرلز https://pirls2021.org/resulte به‌طور عمومي اعلام شد كه در نشاني مذكور قابل مشاهده است. گزارش پرلز 2021 حاكي از آن است كه 43 كشوري كه در پايان پايه چهارم (نمايه 3. 1 پرلز 2021) مشاركت كردند، پيشرفت عملكردي نسبتا بالايي را در خواندن در پايه‌ چهارم به صورت مجموعي داشتند. به‌طوري كه دانش‌آموزان پايه چهارم اين كشورها تقريبا در سه‌چهارم (30 كشور از 43 كشور) يعني 8/69% كشورها پيشرفت بيشتري نسبت به نقطه مركزي مقياس 500 از خود نشان دادند، اين در حالي است كه در پرلز 2016 اين پيشرفت 68% بود كه نشان مي‌دهد عملكرد كلي كشورهاي شركت‌كننده در پرلز 2021 در كسب نمره بالاتر از مقياس مركزي، به‌رغم وجود كوويد 19 نه تنها كاهشي نبود، بلكه افزايشي هم بوده است. عملكرد ايران در سال 2001 از ميان 35 كشور شركت‌كننده با كسب نمره 414، رتبه‌ 32 پرلز؛ در سال 2006 از بين 45 كشور با كسب نمره 421، رتبه 40؛ در سال 2011 از بين 48 كشور رتبه 38 بود. كشورمان در سال 2016 از بين 50 كشور رتبه 45 را كسب كرد كه با كاهش تقريبا 29 نمره‌اي در آن سال به شرايط سال 2006 در مقايسه با خودش تنزل كرد و نهايتا در سال 2021 از بين 57 كشور شركت‌كننده كه شامل 43 كشور مذكور و 14 كشور ديگري كه جمع‌آوري داده‌ها را تا «آغاز پايه پنجم» به تاخير انداختند رتبه 53 (بر اساس نمايه 1 .1 پرلز 2021) را كسب كرد؛ ايران در اين سال و با كسب نمره 413 و كاهش 15 نمره‌اي نسبت به سال 2016 به شرايط خود در آزمون پرلز سال 2001 تنزل پيدا كرد. اين نمره در چهار مقياس عملكردي خواندن (پايين- نمره 400؛ متوسط- نمره 475؛ بالا- نمره 550 و پيشرفته- نمره 625) به دست آمد كه در مقايسه با كشور سنگاپور به عنوان دارنده بالاترين نمره عملكردي، كاهش عملكردي 174 نمره‌اي و در مقايسه با سال 2016 ايران، كاهش 15 نمره‌‌‌اي را نشان داده است.درصد دستيابي به نقاط معيار بين‌المللي خواندن دانش‌آموزان ايران در قياس با سنگاپور، ميانه بين‌المللي و پرلز 2016 ايران.بر اساس نتايج پرلز 2021 متاسفانه تنها 1% از مجموع دانش‌آموزان ايراني به «نقطه معيار عملكردي پيشرفته» كه دربردارنده اهداف مترقي و عالي سواد خواندن است، دست يافتند. در مقام مقايسه با پرلز 2016 و پيش از كوويد 19 درصد دستيابي به اين سطح از سواد خواندن، همان 1% بود. اين در حالي است كه 35% دانش‌آموزان سنگاپوري در 2021 به اين نقطه دست يافتند. از طرفي نيز ميانه بين‌المللي عملكردي اين نقطه معيار، 7% است. در نقطه معيار بعدي قابليت‌هاي خواندن، يعني «نقطه معيار عملكردي بالا» با كاهش 4 درصدي در قياس با سال 2016، فقط 7% از كل دانش‌آموزان ايران در 2021 به اين سطح دست يافتند. در حالي كه درصد عملكردي دانش‌آموزان سنگاپوري 71% از مجموع دانش‌آموزان پسر و دختر آن كشور و ميانه بين‌المللي هم در اين مورد 36% بوده است. در«نقطه معيار عملكردي متوسط خواندن» با كاهش 8 درصدي نسبت به 2016، 29% از مجموع دانش‌آموزان ايراني به اين سطح دست يافتند ولي در مقابل، 90% از كل دانش‌آموزان سنگاپوري اين سطح از عملكرد خواندن را نشان دادند و ميانه بين‌المللي هم 75% در اين نقطه معيار بوده است و نهايتا در «نقطه معيار پايين» نيز با كاهش 7 درصدي نسبت به سال 2016، 59% از مجموع دانش‌آموزان ايراني به اين سطح دست يافتند و در واقع 41% از دانش‌آموزان ايراني به نقطه معيار پايين پرلز (نمره 400) كه حداقلي‌ترين سطح سواد خواندن است، دست نيافتند. در مقابل، 97% از دانش‌آموزان سنگاپوري به اين نقطه معيار دست يافتند. ميانه بين‌المللي هم در اين نقطه 94% در آزمون 2021 بوده است.

ميانگين پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان  ايران به تفكيك جنسيت در پرلز 2021  و مقايسه با سنگاپور و پرلز 2016 ايران
نتايج بررسي روندهاي ميانگين پيشرفت خواندن به تفكيك جنسيت نشان مي‌دهد كه ميانگين عملكردي دختران در پرلز 2021 با كاهش 30 نمره‌اي نسبت به 2016 ايران به نمره 422 رسيده است. اين عملكرد در قياس با سنگاپور، اختلاف كاهش يافته 174 نمره‌اي و در مقايسه با ميانگين بين‌المللي اختلاف كاهش يافته 87 نمره‌اي را نشان داده است. در مقابل، ميانگين عملكردي پسران ايران در پرلز 2021 نمره 405 است كه در قياس با پسران سنگاپور به عنوان كشور داراي بالاترين نمره عملكردي، اختلاف كاهش يافته 173 نمره‌اي را نشان داده است. همچنين اين عملكرد در قياس با ميانگين بين‌المللي نمره پسران، اختلاف كاهش يافته 88 نمره‌اي و در قياس با پرلز 2016 اختلاف كاهش يافته 2 نمره‌اي را نشان مي‌دهد. 

برون‌رفت از بحران سواد

بي‌ترديد، درمان زخم كهنه نيمه‌باسوادي كه علاوه بر آسيب زدن به تحقق اهداف پيداي آموزشي، تهديد پنهان سرزميني و پاشنه آشيل توسعه پايدار است، به سادگي قابل التيام نيست. شكي نيست كه مديران دلسوز نظام با نگارنده درباره ضرورت خروج از اين بحران هم‌عقيده هستند. اما اگر به‌رغم ميل باطني براي انجام اين مهم، قابليت لازم براي مديريت اين ضعف عملكردي را ندارند، نگاهي به تجارب كشورها- چه نظام‌هاي مترقي آموزشي و چه كشورهاي همسايه- كه تغييرات شگرفي را در اين زمينه انجام داده‌اند، بينش مناسب و درخوري را به آنان خواهد داد. آنان بايد بررسي كنند چه سياستگذاري‌هايي در آن كشورها صورت گرفت كه تغييرات عمده‌اي در نتايج آزمون‌هاي بين‌المللي ايجاد كرده است به‌طور مثال كشور تركيه از 2001 تا 2021 ارتقاي47 نمره‌اي؛ عمان از 2011 تا 2021 ارتقاي 38 نمره‌اي، مصر از 2016 تا 2021 ارتقاي 48 نمره‌اي؛ شيخ‌نشين دوبي از 2011 تا 2021 ارتقاي 76 نمره‌اي و در همان سال‌ها قطر ارتقاي 60 نمره‌اي را تجربه كرده است يا شايد پاسخ به اين سوال كه «در فاصله سال‌هاي 2006 تا 2011 چه تغييراتي در سيستم آموزشي خودمان به وجود آورده بوديم» كه شاهد ارتقاي 36 نمره‌اي در 2011 بوديم و به تبع آن كاهش معنادار 29 نمره‌اي در سال 2016 بينش روشني درباره سياستگذاري‌هاي آتي به مديران نظام آموزشي ما خواهد داد. گزارش‌هايي كه هر يك از كشورهاي شركت‌كننده، پس از اعلام نتايج هر دوره براي به اشتراك گذاشتن تجارب برنامه‌ريزي‌ها، به IEA ارايه مي‌كنند از ديگر منابع ايجاد تغيير در نظام زبان‌آموزي ماست؛ به‌طور مثال كشور روسيه كه در سه دوره متوالي بالاترين عملكرد در پرلز را تا پيش از 2021 نشان داده، گزارش داده است كه با تقويت آموزش معلمان، غني‌سازي كتابخانه‌هاي مدارس و مطلوب ساختن فضاي مطالعه، پشتيباني و حمايت از كتابخانه‌هاي خانگي، رايگان‌سازي استفاده مادران از كتابخانه‌هاي عمومي كشور با شعار reading mothers, reading country، راه‌اندازي شبكه‌هاي آنلاين و آفلاين كتابخواني و بسياري از برنامه‌هاي ديگر توانسته است به ارتقاي خوانداري و زمينه‌سازي بنيان‌هاي سواد در جامعه كمك كند. ايالات متحده نيز در سال 2009 با طراحي «بيانيه استانداردهاي هسته مشترك (CCSS)» به‌طور روشن، عملياتي و به تفكيك از پيش از دبستان تا پايان دوره متوسطه و در دروس مختلف، انتظارات جامعه در حوزه مهارت‌هاي زباني را تنظيم و ايالات را مكلف به اجراي آن كرده است.ضعف عملكردي دانش‌آموزان ايران، قطعا ضعف ناشي از ناتواني ذاتي آنان نيست. در حقيقت اين ضعف عملكردي را بايد به نظام آموزشي و سياستگذاران حوزه فرهنگ كشورمان نسبت داد. بدون ترديد متهم ساختن نهادها يا اشخاص نيز كاري بيهوده خواهد بود. واقعيات امروز كشورمان سواد خوانداري دانش‌آموزان دبستان ما اين است كه بر خلاف سند چشم‌انداز 1404، ما در كنار كشور اردن ضعيف‌ترين نظام زبان‌آموزي منطقه و در سطح بين‌الملل فقط از مصر و آفريقاي جنوبي بر مبناي پنجاه و هفت كشور شركت‌كننده برتر هستيم؛ ما ملت كتابخواني نيستيم؛ معلم ما هيچ منبعي براي كسب درك روشن از سواد خوانداري و ناوبري علمي آن ندارد؛ نظام آموزشي ما دلخوش به حذف و اضافه برخي تكاليف و تمرين‌ها در كتاب‌هاي درسي است؛ نظام آموزشي ما براي مواجهه با پارادوكس انتقال حوزه زبان‌آموزي بدون توجه به «تكاليف يادگيري»، بر طبل تغيير در «تكاليف» آموزشي مي‌كوبد؛ در بودجه كل كشور سهمي براي گنجاندن كتاب در سبد خانوار پيش‌بيني نشده است؛ معلم ايراني هيچ سهمي از ميلياردها تومان بن كتاب اختصاصي در نمايشگاه بين‌المللي كتاب تهران ندارد- نگارنده طي بيست سال حضور در نمايشگاه كتاب تهران با تمام وجود، اين حقارت را حس كرده است؛ كتاب‌هاي درسي دوره دبستان ما به‌رغم تمام پژوهش‌هايي كه اثبات كرده است، فرآيند خواندن از نوشتن جدا نيست، همچنان در ساعات جداگانه تدريس مي‌شود كه به عقيده نگارنده يكي از جدي‌ترين آسيب‌ها همين بستر جداسازي اين «ماهيتِ يكپارچه» است؛ هيچ «سازوكار نظام‌مندي» براي چاپ كتاب‌هاي تاليفي يا ترجمه معلمان دغدغه‌مند اين حوزه و ساير حوزه‌هاي مرتبط در سيستم آموزشي كشورمان وجود ندارد؛ سند تحول بنيادين تعليم و تربيت ما نقشي عملياتي در گره‌گشايي از بحران ويرانگر زبان‌آموزي ندارد و صد البته يكي از اساسي‌ترين نيازها در اين راستا تدوين «زير نظام زبان‌آموزي سند تحول بنيادين» است؛ كميسيون آموزش و تحقيقات مجلس به جاي ايفاي نقش نظارتي و مكلف ساختن آموزش و پرورش به ارايه برنامه عملياتي براي برون‌رفت از بحران زبان‌آموزي، به توضيح خواستن‌هاي «هر از گاهي» بسنده كرده يا شايد دلخوش به طرح‌هاي آرمانگرايانه و غيرمستندي از قبيل «خوانا» و «شهيد همت» است كه مبتني بر كتاب‌هاي ناكارآمد راهنماي معلم و برخي گفتمان‌هاي شفاهي است- به‌طور مثال به تقويم اجرايي طرح خوانا و فاصله اندك تصميم تا اجراي آن توجه بفرماييد؛ دالان پر رفت و آمد وزراي آموزش و پرورش نيز مجال هر فرصتي براي تغيير بنيادين در اين حوزه را از آنها سلب كرده است.اينها واقعيات جاري و ساري اين حوزه از آموزش از ديدگاه نگارنده است كه سه دهه در اين سيستم چشم به راه سوسوي اميدي از سوي مديران آموزشي كشور براي دانش‌آموزانش بوده است. اميد است كه پيامد اين سطور «ملال» نباشد، چون بنيانگذار انقلاب به خدمتگزاري مردم افتخار كرده است و بر نمط خدمتگزاري بايد «پند» گرفت و خريدار اين نقدها به نقد جان بود. 
 آموزگار و دانشجوي دكتراي تكنولوژي دانشگاه علامه طباطبايي