آمرانگي و آموزش
مرتضي نظري
در عرصه آموزش و پرورش متاسفانه انديشمندان، اساتيد و صاحب‌نظران به ندرت ورود پيدا كرده‌اند در حالي كه ناكارآمدي نظام آموزشي روز به روز عميق‌تر و گسترده‌تر مي‌شود به حدي كه مي‌شود گفت اكنون تبديل به يك بحران شده است؛ بحراني كه در كنار بحران‌هاي آب و محيط زيست آينده اين مرز و بوم را تيره و تار خواهد كرد و شايد ريشه‌اي‌تر از همه و اگر قرار باشد روزي براي ساير بحران‌ها چاره‌انديشي كرد بايد اين چاره‌انديشي به دست كودكان و نوجواناني صورت گيرد كه اكنون در مدارس مشغول تحصيل هستند. مدارسي كه متاسفانه چنين چشم‌اندازي را نويد نمي‌دهند. در زمينه چرايي ناكارآمدي نظام آموزشي و به بهانه انتشار كتابي تحت عنوان «آمرانگي و آموزش» متن سخنراني دكتر مرتضي نظري مولف اين كتاب كه به دعوت موسسه انديشه ياوران معين استان اصفهان (ايما) ايراد شده و در اختيار روزنامه اعتماد قرار گرفته و تاكنون جايي منتشر نشده است را تقديم مي‌كنيم.
آمرانگي رابطه‌اي يك‌سويه از جنس قدرت
در مورد مساله مورد بحث يعني «آمرانگي و آموزش» ابتدا توضيح مقدماتي بدهم. آمرانگي شرح يك رابطه است. وقتي كه صحبت از آمرانگي مي‌كنيم، مي‌خواهيم نوعي از رابطه را شرح داده و توصيف كنيم. به لحاظ تاريخي، يك رابطه نابرابر بين قدرت و بخش‌هاي مختلف جامعه وجود دارد. وقتي صحبت از آمرانگي مي‌كنيم يعني نوع رابطه‌اي كه نهاد قدرت با اقتصاد يا با حوزه فرهنگ برقرار مي‌كند و همين‌طور خرده‌فرهنگ‌ها، خرده‌نظام‌ها و بخش‌هاي مختلف يك سيستم كلي برقرار مي‌كند. بنابراين آمرانگي شرح رابطه نابرابر است كه در كتاب جديدالانتشار «آمرانگي و آموزش» مورد بررسي و اشاره قرار داده و گفته‌ام كه وقتي ما صحبت از يك نسبت مي‌كنيم به ارتفاعي نابرابر ميان نهاد قدرت با مخاطبان عمومي‌اش اشاره داريم. يعني سبك اقتداري به جاي سبك ارتباطي. در سبك ارتباطي، حدي از اختيار و اراده مخاطب را در خود دارد ولي در سبك اقتداري مثل پدري كه با تنبيه و تهديد مي‌خواهد نظم را در خانه حكمفرما كند ما وارد خانه مي‌شويم و مي‌بينيم خانه خيلي منظم است، ولي از قبلش خبر نداريم كه يك رابطه مبتني بر كنترل بر بچه‌ها بر فضاي خانه حاكم بوده است. ما در نگاه اول نمي‌دانيم كه اين آرامش و عادي بودن روابط ناشي از تفاهم و احترام است يا ناشي از ِاعمال اراده يك‌سويه و نه رابطه‌اي از سر انتخاب و پذيرش و چيزي از جنس تاثيرگذاري.
آمرانگي ريشه‌اي تاريخي دارد
عمده فراز و فرود جنبش‌هاي تاريخي براي كاهش ميزان آمرانگي و پاسخگويي نهاد قدرت بوده و اينكه نهاد قدرت، انعكاس پژواك اكثريت باشد. در دموكراتيك‌ترين نظام‌هاي سياسي امروز جهان هنوز آثار پادشاهي و رويكردهاي فئوداليته و پادشاهي ادامه دارد. با اين مقدمه، در حدود يكصد سال اخير تاريخ ايران نيز نتيجه مبارزات به امضاي مشروطيت ختم مي‌شود، اما اندكي بعد مجلس به توپ بسته مي‌شود و اين كش و قوس ادامه پيدا مي‌كند تا اكنون. مبارزه‌اي بين آمرانگي و روابط نابرابر قدرت با مردم و منافع ملت. همين كش و قوس در جهان هم ادامه دارد، اما بعضي كشورها جلوترند و بعضي همچنان در تلاش براي كاهش قدرت غيرپاسخگو و قدرتمندتر شدن جامعه. روابط نابرابر ميان نهاد قدرت و حيطه‌هاي مختلف جامعه در شرايط فعلي با شكل و هويت ديگري ادامه دارد. اقتصاد دستوري يا دخالت دولت در فرهنگ، دين و رسوم اجتماعي و اعتقادي همه از اين دسته‌اند.
سلطه رويكرد رفتارگرايي بر نظام آموزشي
در اين بين، نهاد آموزش به نسبت رقيق شدن آمرانگي در سياست و اقتصاد، همچنان از دوز آمرانگي بالايي برخوردار است. قبل از انقلاب، خدا، شاه، ميهن سه ارزش محوري حاكم بر آموزش و پرورش بود، همين ترجيحات ايدئولوژيك بر مدارس و نهاد آموزش با سويه‌اي ديگر پس از انقلاب نيز ادامه پيدا مي‌كند. رابطه دولت با آموزش و پرورش، دولت به معناي كلان آن نه به معناي قوه مجريه، رابطه‌اي مبتني بر ترجيحات سياسي و يك‌سويه قدرت است. ترجيح به دنبال خود تجويز دارد. شما در انساني و اجتماعي‌ترين نهاد جامعه كه نهاد آموزش است، بيشترين سطح تماس با جامعه را داريد. رابطه تجويزي و هدايتگرانه دولت مستقيما در قالب دستورالعمل‌ها و آيين‌نامه‌هاي لازم‌الاجرا بر تمام عرصه‌هاي بروكراتيك سازمان آموزشي كشور اِعمال مي‌شود. رويكرد روانشناختي و آموزشي حاكم بر آموزش و پرورش ايران در حدود يكصد سال اخير به موازات همان آمريت سياسي، آمرانه بوده است. ما تا همين الان هم شاهد اِعمال فشار رويكرد روانشناسي رفتارگرا هستيم. رفتارگرايي تا پنجاه سال بر نظام‌هاي آموزشي جهان سيطره داشته و هنوز در برخي كشورها، از جمله در ايران ادامه دارد. نمره، امتحان، پاداش، كمي‌گرايي و ناديده گرفتن عامليت و تفاوت‌هاي فردي. در رويكرد رفتارگرا، واقعيت يك امر بيروني است، همه چيز از پيش تعيين شده و كل جريان آموزش و يادگيري تلاشي است براي رسيدن به آنچه از پيش فرض شده و دانش‌‌آموز و معلم بايد تلاش كنند تا به آن برسند. كشف، پرسشگري و به گونه ديگري ديدن و مواجهه مستقل با محتوا خيلي جايگاهي در رفتارگرايي ندارد. البته در دو دهه اخير براي اصلاح اين وضعيت خيلي تلاش شده كه اجازه تحرك و انتخاب بيشتري به معلم و دانش‌‌آموز داده شود يا اينكه به اسم بودجه‌بندي تجويز مي‌شود كه بايد كتاب درسي طبق آيين‌نامه ابلاغي و در چارچوب‌هاي از پيش فرض شده تدريس شود. اين سطح از بخشنامه‌اي كردن آموزش و پرورش در عمده كشورها وجود داشته، اما كاهش روند تمركزگرايي آموزشي را در دو دهه اخير در غالب كشورها شاهديم. ستادهاي مركزي در جايگاه تعيين خط‌مشي‌ها و سياست‌هاي كلان آموزشي نشستند و دست مدارس را براي هر چه بيشتر كيفيت‌بخشي به جريان ياددهي و يادگيري باز گذاشتند و به جاي دخالت در ريز و درشت كار مدرسه حمايت مي‌كنند. به‌رغم تحولات خوب و مشهود در پيوستار تاريخ آموزش و پرورشِ يكصد سال اخير كشور، اما همچنان تصور دولت بر اين است كه مدرسه را بايد بر اساس دستور و قرارگاه و بخشنامه پيش برد.
المپيادمحوري نمادي از آمرانگي
دومين مثال بارز آمرانگي، گزينش و تربيت معلم است. در دنيا به تربيت معلم اهميت فراواني داده مي‌شود، اما گزينش و تربيت معلم در كشور ما كاملا از جنس آمرانگي است. بيشتر به دنبال شكل دادن به دانشجو معلم هستيم تا شكوفا كردنش. نمونه ديگرِ آمرانگي اصرار بر نخبه‌پروري و جداسازي دانش‌آموزان تيزهوش از ديگر دانش‌آموزان است. هيچ كشوري به تعداد مدال‌هاي دانش‌آموزانش در المپيادهاي جهاني رتبه نمي‌دهد، آنچه در دنيا معيار و سنجش رتبه و برتري نظام‌هاي آموزشي است، كيفيت آموزش است نه مدال. در بحث كيفيت آموزش، مدال‌آوري ارزشمند است، اما در حد خودش. من ارجاع مي‌دهم به گفت‌وگوها و نوشته‌هاي مفصلي كه در اين خصوص داشته‌ام كه ما با اين سبك جداسازي مدارسِ به اصطلاح استعدادهاي درخشان، بيشترين آسيب را به خود دانش‌آموزان اين مدارس وارد كرده و مي‌كنيم. اينكه اراده‌اي اصرار دارد بايد براي تيزهوشان مدارس جداگانه داشته باشيم يا بخش بزرگي از انرژي كشور را صرف مدال‌آوري در المپيادها مي‌كنيم، يعني داريم سيگنال مي‌دهيم كه كشورهاي ديگر بيايند استعدادهاي برتر ما را ببرند و اعمال اراده براي تعريف نخبگي در چارچوب سازگاري با نظم موجود. البته مساله رسيدگي به تيزهوشان به‌رغم تغيير در مفهوم هوش و تيزهوشي جاي توجه دارد، اما نه به اين سبك فعلي.
تمركزگرايي و آمرانگي در تمام سطوح
نهاد آموزش و پرورش بيش از آنكه ادامه جامعه و محله باشد، ادامه متغيرهاي نهاد سياست است. اين آمرانگي كه از آن صحبت كردم، در تاليف كتب درسي، در خط‌مشي‌گذاري، نظام سياستگذاري در تنظيم روابط سازماني‌اش، انتصابات يكدست، تمركزگرا و با ناديده‌انگاري تنوع سلايق در اين اقيانوس گرايش‌ها و امكانات و تفاوت‌هاي فردي، ناديده‌انگاري 105 تا 110 هزار مدرسه و اقليم انساني كشور باعث شده كه نهاد آموزش ترجمه مطالبات و انتظارات نهاد سياست باشد تا پويايي جامعه؛ يعني جامعه پويا و آموزش و پرورش ايستاست. مساله آمرانگي و آموزش يا آمرانگي و نهاد مدرسه جدال بين دو ماموريت است. يك ماموريت مي‌گويد كاركرد مدرسه، تربيت سرباز وفادار است، رويكرد دوم مي‌گويد ماموريت مدرسه تربيت شهروند مسوول است. من روي كلمه مسوول تاكيد دارم كه تصور نشود يك رهيدگي و ولنگاري فردي و اجتماعي مورد نظر است. شهروند، مسوول است و شهروندي كه مسوول است، آزاد است، چون مسووليت زماني معنا پيدا مي‌كند كه آزادي هم وجود داشته باشد. بنابراين آزادي در آن مستتر است. ما مي‌خواهيم سرباز تربيت كنيم، همان‌طور كه قبل از انقلاب نظام پهلوي با يك ناسيوناليسم افراطي دنبال تربيت سرباز بود، بعد از انقلاب نيز با رويكرد ديگر دنبال تربيت سرباز بوده‌ايم. البته دستاوردهاي اين سنواتي كه آموزش مدرن داشتيم را انكار نمي‌كنم.
به لحاظ نگاه ديني و اصول تربيتي هم بزرگان دين مانند امام علي(ع) بر ميدان دادن به فرزندان براي شكوفايي دروني‌شان تاكيداتي داريم يا قرآن كه پيامبر را از سيطره‌جويي بر مردم به بهانه ايمان آورد‌ن‌شان منع مي‌كند: «لست عليهم بمصيطر» تو بر آنان سلطه‌گر نيستي كه بر ايمان مجبورشان كني (سوره غاشيه آيه ۲۲).